En España el sistema educativo cuenta con dos vías diferentes para realizar la evaluación de la calidad: la inspección y la evaluación educativa que, a su vez, puede ser interna o externa. A nivel interno, los sistemas de evaluación quedan supeditados a los organismos de las diferentes Comunidades Autónomas (en adelante “CCAA”). En este nivel, cada administración educativa puede:
- Elaborar evaluaciones adicionales de diagnóstico en el ámbito de sus competencias.
- Realizar planes de evaluación de sus centros educativos, así como evaluaciones de la función directiva y del profesorado con el fin de conocer la situación de sus centros y de su alumnado y proponer planes de mejora.
- Participar en proyectos internacionales de evaluación a través del INEE.
En general varias comunidades autónomas a través de sus organismos de evaluación y calidad educativa elaboran directrices u orientaciones para apoyar la autoevaluación o evaluación interna de los centros. En relación con la evaluación de la función docente las administraciones educativas de las comunidades autónomas deben elaborar planes para la evaluación de la función pública docente, con el fin de mejorar la calidad de la enseñanza y el trabajo de los profesores. Los planes de valoración de la función pública docente deben:
- Elaborarse con la participación del profesorado y ser públicos.
- Incluir los fines y los criterios de valoración y la forma de participación del profesorado, de la comunidad educativa y de la propia administración en el proceso evaluativo.
- Fomentar la evaluación voluntaria del profesorado (autoevaluación).
- Establecer los procedimientos necesarios para que los resultados de estas valoraciones se tengan en cuenta en los concursos de traslados y en la carrera profesional del profesorado, junto con las actividades de formación, investigación e innovación.
A propósito de la Agenda 2030, el Objetivo de desarrollo sostenible (en adelante “ODS”) N°4 sobre educación de calidad en su punto 4.7 hace referencia a la necesidad de que ésta se alcance teniendo en consideración el criterio de la Ciudadanía Global. En esa línea se debe analizar si las CCAA contemplan o no sistemas de evaluación docente en sus centros educativos que atiendan al criterio de Ciudadanía Global, en atención a los contenidos de las asignaturas que según la normativa del caso deben existir en los planes de estudios de Primaria y Secundaria. Ejemplo de tales asignaturas en Primaria son: valores sociales y cívicos; educación para la ciudadanía y los derechos humanos; ciencias sociales; matemáticas; lengua castellana y literatura; educación emocional y para la creatividad; y educación física. Y en secundaria: valores éticos; educación para la ciudadanía y derechos humanos; cambios sociales y género; cultura clásica; primera lengua extranjera.
Referencia a los sistemas de evaluación docente según tales criterios y contenidos en las CCAA.
1. Andalucía:
La comunidad de Andalucía ha señalado como medida de revisión la valoración de la incidencia de la formación del profesorado del centro docente en el rendimiento del alumnado a través de la valoración de los indicadores de autoevaluación de los Centros del Profesorado. Lo anterior contempla el diseño de un procedimiento de autoevaluación de las competencias profesionales del profesorado que le permita detectar sus fortalezas y posibilidades de mejora en un proceso de evaluación positiva y constructiva. En concreto, esta medida se materializará en lo siguiente:
a. Constitución de una comisión para establecer y validar un sistema de competencias profesionales docentes, con sus indicadores asociados, que abarque distintos aspectos del desempeño de la función docente como la gestión del trabajo, las habilidades sociales y emocionales, la formación continua o la mejora de la enseñanza y de los resultados del alumnado.
b. Publicación del sistema de competencias profesionales docentes.
c. Constitución de una comisión que establezca y valide las propuestas de planes de desarrollo profesional asociados a los procesos de autoevaluación vinculados al sistema de competencias profesionales.
d. Autoevaluación del profesorado a través de una plataforma, que recoja los indicadores establecidos en el sistema de competencias profesionales docentes, que le proporcione como retorno un plan de desarrollo profesional adecuado a sus necesidades de mejora.
2. Castilla de la Mancha:
La evaluación de los docentes se plantea con una triple finalidad:
a) Formativa, en tanto que pretende contribuir a mejorar la práctica profesional de los docentes.
b) De reconocimiento profesional, puesto que la valoración obtenida en el proceso de evaluación puede ser utilizada como mérito o requisito en los procesos que así lo establezcan. A estos efectos, la validez de la evaluación de la labor profesional de los docentes, efectuada en los términos previstos en esta Resolución, será de 6 años, excepto en el caso de la certificación de la valoración positiva final de mandato de los directores y directoras, cuya validez será permanente y no estará sujeta a periodo de caducidad alguno
c) Para la determinación de la competencia docente, ya que podrá ser utilizada en la valoración de la fase de prácticas de los procesos selectivos y en la evaluación del ejercicio profesional para reconocer o denegar dicha competencia docente.
La evaluación de la función pública docente es un proceso encaminado a conocer y valorar el trabajo desarrollado por los docentes en el puesto de trabajo que ocupan en centros educativos o, en su caso, en los Servicios de Inspección de Educación. Además de su valor formativo servirá para determinar el grado de idoneidad para la docencia del profesor o profesora evaluado en aquellos procesos en los que así se determine.
3. Galicia:
En esta comunidad se señala que el rol del personal docente es fundamental, pues debe ser capaz de diseñar tareas o situaciones de aprendizaje que posibiliten la resolución de problemas y la aplicación de los conocimientos aprendidos, ya que los contenidos están subordinados a la acción. Se agrega que es necesario que la programación docente deba comprender, en todo caso, la prevención de la violencia de género, de la violencia terrorista y de cualquier forma de violencia, racismo o xenofobia, incluido el estudio del Holocausto judío como hecho histórico. Se evitarán los comportamientos, estereotipos y contenidos sexistas, así como aquellos que supongan discriminación por razón de la orientación sexual o de la identidad de género, favoreciendo la visibilidad de la realidad homosexual, bisexual, transexual, transgénero e intersexual. Los currículos de educación primaria incorporan elementos curriculares relacionados con el desarrollo sostenible y el medio ambiente, los riesgos de explotación y abuso sexual, las situaciones de riesgo derivadas de la utilización de las tecnologías de la información y de la comunicación, así como la protección ante urgencias y catástrofes.
4. Comunidad de Madrid:
La programación docente debe comprender en todo caso la prevención de la violencia de género, de la violencia terrorista y de cualquier forma de violencia, racismo o xenofobia, incluido el estudio del Holocausto judío como hecho histórico. Asimismo los centros educativos, en consonancia con el desarrollo de sus competencias, garantizarán la inclusión de los contenidos ya contemplados en este Decreto de currículo y acordes a lo previsto en la Ley 2/2016, de 29 de marzo, de Identidad y Expresión de Género e Igualdad Social y no Discriminación de la Comunidad de Madrid, y en la Ley 3/2016, de 22 de julio, de Protección Integral contra la LGTBifobia y la Discriminación por Razón de Orientación e Identidad Sexual en la Comunidad de Madrid, en las programaciones docente y velarán para que las mismas contengan pedagogías adecuadas para el reconocimiento y respeto de las personas LGTBI y sus derechos. La programación docente comprenderá la sensibilización en cuanto a las normas internacionales de derechos humanos y los principios de igualdad y no discriminación, incluidos los concernientes a la orientación sexual y la identidad de género.
5. País Vasco:
Se hace mención a la educación inclusiva y atención a la diversidad. En la práctica supone ampliar el eje de la respuesta educativa al contexto escolar ordinario, y no centrarlo únicamente en el alumnado.
En los centros educativos se reproduce la diversidad existente en la sociedad: diversidad cultural, diversidad de capacidades, diversidad funcional, diversidad de orientación sexual, diversidad de género, diversidad socioeconómica y esta debe ser valorada y aprovechada como una oportunidad para enriquecer el proceso de enseñanza aprendizaje. El desarrollo de prácticas inclusivas afecta al proceso de enseñanza aprendizaje, a la organización y planificación de los recursos del centro escolar y de la comunidad, al trabajo en convivencia positiva, y se apoya en la reflexión conjunta de todos y todas las profesionales del centro.
Igualdad y escuela coeducativa/coeducadora: Es deber de todo el profesorado trabajar para minimizar las actitudes sexistas de su alumnado y promover valores de igualdad de mujeres y hombres, acabando con las relaciones de poder que puedan existir en aulas. Para ello deberán introducirse los cambios necesarios a fin de asegurar una socialización igualitaria que respete la diversidad de identidades existentes y que permita el desarrollo personal tanto de las alumnas como de los alumnos. Trabajar por la igualdad implica ahondar en el modelo de escuela coeducativa, introduciendo la perspectiva de género en la práctica general del centro y el aula; orientando al alumnado a elegir su itinerario vital, académico y profesional desde la libertad, la diversidad de opciones y sin condicionamientos de género; integrando la perspectiva de género en el abordaje del fracaso escolar y garantizar que el acceso al sistema educativo sea universal; educando para unas relaciones afectivo sexuales y una convivencia basada en la diversidad sexual y en la igualdad de mujeres y hombres; y previniendo la violencia de género, detectando de forma precoz los casos para prestar una atención eficaz a las víctimas.